דחיינות ותפיסות שגויות של סטודנטים הם שתי אבני נגף משמעותיות הקובעות במידה רבה את ביצועי והישגי הסטודנטים בכתיבה. סטודנטים רבים דוחים את מטלות הכתיבה לרגע האחרון, בתקווה ששעות ספורות לפני מועד ההגשה יספיקו להם להתחיל ולסיים לכתוב את המטלה לשביעות רצון המרצה. ברור שהתנהלות כזו לא משאירה להם זמן לבחינה חוזרת של מבנה ותוכן החיבור שלהם, לעריכה ולמיקוד נוסף של הרעיונות שלהם, ועוד. גם אם הסטודנטים משאירים לעצמם מספיק זמן לעבור שוב על החיבור, הם יסתפקו בעריכה ברמת ניסוח המשפטים. הם ישאלו את עצמם האם יש להם שגיאות דקדוקיות ושגיאות כתיב, ובזה הם יסתפקו. הם לא יטרחו לברר, למשל:
האם הטיעונים שלהם ברורים והגיוניים?
האם החיבור מעניין לקריאה?
האם כל פיסקה נוספת תורמת לבניית הטיעון שלהם?
האם הביאו מספיק עדויות מהימנות?
האם החיבור כולל גם התייחסויות לטיעונים שכנגד?
האם רצף הפסקאות תומך בבניית הטיעון המרכזי?
האם הפסקאות והרעיונות קשורים אחד לשני בעזרת מילות מעבר מתאימות?
האם מסקנת החיבור מסכמת את הדיון בלבד או גם מוסיפה לו היבט חדש?
התשובות לכל השאלות הללו ברורות למדי. סיכוי נמוך עד אפסי שאלה הדילמות שיטרידו את הסטודנטים הנוקטים בדחיינות. המורים לכתיבה אקדמית במוסדות להשכלה גבוהה צריכים לתכנן את ההוראה שלהם כך שהסטודנטים לא יוכלו לדחות את הכתיבה למועד קרוב מדי למועד מסירת החיבור.
ואיך כל זה קשור לתפיסות השגויות של סטודנטים לגבי כתיבה?
מסתבר שקשור מאוד. לסטודנטים תפיסות שגויות לגבי מהי כתיבה טובה ומהו תהליך הכתיבה בכלל. תפיסות שגויות אלה יכולות לגרום לאחדים חרדה עצומה מפני כתיבה, ולאחרים שאננות גדולה, שלא במקומה. כך או כך, דחיינות, הגשת טיוטות בוסר ורתיעה מפני ההשקעה הכרוכה ברכישת מיומנות הכתיבה – הן האחראיות לקשיים של הסטודנטים בכתיבה אקדמית.
התפיסות השגויות של הסטודנטים את תהליך הכתיבה וחוסר הידע שלהם לגבי מהי כתיבה טובה, מזינים אחד את השני. זהו מעגל קסם שתפקידו של המורה לקטוע ולפרק על מנת לגרום לתזוזה ושינוי ביחסם של הסטודנטים לכתיבה, ובה בעת לשפר את מיומנויות הכתיבה שלהם.
מהן תפיסות שגויות ומה עושים כדי למגר אותן
רקע קצר מתחום הוראת המדעים, שמסתבר כמאוד רלוונטי לענייננו.
"תפיסות מוטעות", "תפיסות שגויות", "תפיסות אלטרנטיביות", "תפיסות נאיביות" – כל אלה הן חלק ממושגי המפתח בהוראת המדעים המתייחסים לתפיסות שאינן מתאימות לאלה הנתמכות ע"י הידע המדעי העדכני. כולם, בכל גיל ובכל רמת השכלה, אוחזים בתפיסות מוטעות על היבטים שונים של המציאות.
הנה כמה דוגמאות לתפיסות שגויות בנושאים מדעיים:
כאשר שני גופים נופלים מאותו גובה, הגוף הכבד יותר יפגע ראשון בקרקע.
עונות השנה נגרמות כתוצאה משינוי המרחק בין כדור הארץ לשמש. בחורף המרחק הוא הגדול ביותר, בקיץ המרחק הוא הקטן ביותר.
ברק לא פוגע פעמיים באותו המקום.
רצפה של חדר קרה יותר מהשטיח באותו החדר.
אני מניחה שמי מכם, הקוראים, שלא בא מתחום המדעים, לא מבין למה המשפטים למעלה אינם נכונים. אז כדאי שתירגעו – לכולנו יש תפיסות מוטעות. כלומר – וזה המסר שאותו אני מנסה להעביר כאן – האדם אינו לוח חלק. יש לנו תפיסות על המציאות הסובבת אותנו, שחלקן אינן תואמות את המציאות. המהות של למידה משמעותית היא להחליף את התפיסות השגויות בתפיסות נכונות של המציאות. כלומר למידה משמעותית גורמת לשינוי תפיסתי.
עוד דבר שכדאי לדעת על תפיסות שגויות – בדרך כלל קשה מאוד לאדם להחליף אותן בתפיסות מציאותיות יותר. לתפיסות המוטעות יש אחיזה חזקה בנו, והדרך לשרש אותן היא ארוכה ומלאת מהמורות. וחשוב לדעת, תפיסות שגויות קיימות בכל תחומי החיים, לא רק במדעים. המוקד שלנו בפוסט הזה הוא תפיסות שגויות או מיתוסים בנוגע לכתיבה.
איך מטפלים בתפיסות מוטעות?
אדם בדרך כלל אינו מודע לכל התפיסות שהוא מחזיק בנושא מסוים, והן צצות רק כאשר הוא נדרש להן כדי להסביר את המציאות כפי שהוא תופס אותה. מכיוון שידוע שתפיסות מוטעות הן מכשול להבנת המציאות, צריך ראשית להציף את התפיסות הללו אל פני השטח, ולהתייחס אליהן במפורש. רק לאחר מכן ניגשים לשלבים הבאים של החלפתן בתפיסות מציאותיות יותר.
עיקרון ראשון: להציף, להציף, להציף.
התפיסות האלה ברובן אינן מפורשות ולא תמיד הסטודנטים מודעים להן. רק העלאה מכוונת של הדברים אל פני השטח תחייב את הסטודנטים להתייחס לתפיסות של עצמם. זהו העיקרון הראשון בהתמודדות עם תפיסות שגויות.
המורים לכתיבה יכולים להתייחס לכך כבר בשיעור הראשון, למשל ע"י העברת שאלון כמו זה שהבאתי בפוסט על המיתוסים של סטודנטים. אפשר גם לגרום לסטודנטים לדבר על תפיסותיהם בעזרת דיון כיתתי שבו מציגים תפיסה או מיתוס כלשהו ומבקשים את התייחסות התלמידים אליהם. העיקר הוא לחשוף, להציף, לדבר על ולהביא למודעות של הסטודנטים את התפיסות הטבועות בהם. אפשר גם לבקש מהם להתייחס להתנסויות קודמות שלהם עם כתיבה – מה הרגישו, מה למדו מכך, וכדומה.
עיקרון שני: לפרק משימה גדולה לתת-משימות קטנות
את החיבור הסופי שהסטודנטים אמורים להגיש בסוף הקורס כדאי לפרק למשימות קטנות, עם חובת הגשה אחת לשבועיים-שלושה. למשל, משימה ראשונה: כתיבת הפרק הראשון בעבודה. את הפרק הראשון צריך לפרק לתת-נושאים קטנים. כמה קטנים? כמה שיותר, אפילו ברמה של פיסקה בודדת. לכל תת-נושא יש לתת כותרת, ולכל פרק לקבץ כמה כותרות הקשורות אליו.
אבל, וכאן לב העניין – כל יום צריך לכתוב פיסקה לכותרת שנבחרה. זה לא צריך להיות בסדר מסוים, פשוט חושבים על כותרת במהלך היום, ובערב או למחרת, ברגע שמתפנות חמש דקות, מתיישבים וכותבים שלושה משפטים או יותר לכל כותרת. בשלב הזה לא צריך לערוך וגם לא להתעכב על הניסוח. מה שחשוב זה לכתוב כל יום. לאחר שנצברו כעשרים או יותר כותרות, ממיינים ומקבצים אותן לפי נושאים גדולים יותר, כך שבסופו של דבר מתקבל מספר נושאים קטן יותר ( חמישה-שישה או קצת יותר). נושאים אלה מהווים את התת-פרקים שבפרק הראשון. עכשיו כמובן צריך למזג ולשלב את הכותרות בכל תת-פרק כדי ליצור תת פרק קוהרנטי וזורם. כך עושים גם עם הפרקים הבאים של החיבור.
עיקרון שלישי: לדבר על חוויות הכתיבה
כדאי להקדיש בכל שיעור כמה דקות למשוב על חוויות הכתיבה של הסטודנטים. אפשר לשאול אותם האם וכיצד החוויות האלה השתנו במהלך הזמן; האם לפני שניגשו לכתיבה הם כבר ידעו בבירור מה הם מתכוונים לכתוב; האם יוכלו לשחזר רעיונות שעלו אצלם במהלך הכתיבה, כאלה שלא תוכננו מראש; ועוד.
המרצה צריך לקשר את החוויות האלה לתפיסות של הסטודנטים שעלו בשיעור הראשון של הקורס, ולבחון האם האסטרטגיה הזו מובילה לאיזשהו שינוי בתפיסות של הסטודנטים לגבי כתיבה.
היתרונות של הגישה הזו ברורים (לדעתי). יש בה התייחסות לקשיים ורגשות שליליים של סטודנטים ביחס לכתיבה, יש בה הנגשה של רכישת מיומנות הכתיבה ע"י פירוק המטלה למשימות קטנות, וכמובן – היא אינה מאפשרת לסטודנטים לנקוט בדחיינות ולחכות ליום שלפני הגשת המטלה כדי לכתוב. ויש לגישה הזו עוד יתרון מובהק: מעורבותם של המרצים בהתקדמות האישית של כל אחד מהסטודנטים במהלך כל הסמסטר, אינה מאפשרת לסטודנטים להעתיק עבודות של אחרים או גרוע מכך – לקנות עבודות מוכנות.
הספרות המחקרית מלאה במאמרים, מחקרים וספרים על תפיסות שגויות במדעים. למי שמעוניין קצת להעמיק את הידע שלו בנושא, להלן קישור
Misconceptions and conceptual change in science education